Este artículo plantea la centralidad de las tensiones que se dan en 5 ejes dimensionales del sistema de educación superior argentino. Propone convocar a una discusión alrededor de estos binomios, con el propósito de configurar interrogatorios que permitan concertar puntos de partida desde donde imaginar las transformaciones necesarias en las Universidades Nacionales.

Eje 1. Autonomías universitarias y planificación del sistema

El sistema universitario argentino ha crecido notablemente en los últimos 35 años. Actualmente, según datos publicados por el Departamento de Información Universitaria de la SPU, (años 2018-2019), el sistema está compuesto por 132 instituciones, distribuidas heterogéneamente por todo el territorio nacional. 57 universidades y 4 institutos son nacionales, 5 universidades y un instituto pertenecen a las jurisdicciones provinciales, 50 universidades y 13 institutos universitarios son de gestión privada, y contamos con una universidad y un instituto internacional.
La creación de universidades ha sido siempre una decisión política. Responde a los más variados intereses, en una línea de tiempo discontinua y en ocasiones contradictoria. Se ha resuelto en cada caso mediante la sanción de una ley, independiente de otras y, a excepción de las universidades regionales, rara vez se ha enmarcado en planes más articulados.
Una vez asignados los recursos para dar inicio a sus actividades, los proyectos institucionales son casi instantáneamente autónomos. Aquí cabe poner en cuestión el funcionamiento de los cogobiernos, sus capacidades de representación y de preparación para la toma de decisiones de los actores involucrados en el proyecto institucional. El concepto de ciudadanía universitaria debería discutirse de cara a la complejidad de la política y la gestión universitaria. Se puede advertir que la sumatoria de iniciativas en cada etapa histórica de las universidades, con sus continuidades y devenires, no configuran un sistema nacional cuya lógica admita ser anticipada.
La ubicación, la dimensión, los alcances, el perfil y el impacto de cada institución se justifican, autonomía mediante, a sí mismas. No sólo son poco solidarias con respecto a la utilización de los recursos del sistema, sino que además compiten en términos presupuestarios, de matrícula y de vinculación con el medio, sin reglas ni incentivos para apoyarse en fortalezas diferenciales entre unas y otras. El sistema es un archipiélago de instituciones de muy diferentes tamaños y propósitos con culturas organizacionales también muy particulares como para generalizarlas.
Entonces podríamos preguntarnos: ¿quiénes decidieron que llegáramos a bien entrado el siglo XXI con este panorama? ¿Son muchas 132 instituciones? ¿son pocas?, ¿están donde deben estar? ¿hacen lo que deben hacer? ¿dónde se discute la racionalidad del sistema? ¿cómo saber si es o no es eficaz la inversión que el estado nacional hace en el sector público? ¿Podemos diseñar un dispositivo de gestión interinstitucional más eficaz que los CEPRESes, que garantice un equilibrio dentro del sistema de educación superior dirigido a asistir los procesos de desarrollo regionales sin quedar subordinados a proyectos de poder? ¿Somos capaces de corregir y expandir los alcances del sistema concertando un planeamiento territorial más inteligente, que potencie las autonomías para lograr objetivos más ambiciosos? ¿Cómo evaluamos el impacto del teletrabajo y la educación virtual como para considerar el avance hacia modelos de formación mixtos, presenciales y mediados por las tecnologías? ¿Qué problemas nos genera hoy la Ley de Educación Superior? ¿Por qué, con la enorme disconformidad de la comunidad universitaria expresada al momento de su sanción, luego de 25 años no hemos podido proponer y sancionar un proyecto superador? ¿Están preparados, los actores decisorios que integran los órganos de cogobierno, para dar estas discusiones y para sumarse, desde cada institución, a transformaciones sistémicas? ¿cuidamos lo suficiente el “demos” universitario, para asegurar la calidad de la autonomía?

Eje 2. Adoctrinamiento y pensamiento crítico
Hasta hace poco más de 100 años, las universidades eran instituciones donde se reproducían doctrinas para sostener la obediencia social y las condiciones que permitan mantener las relaciones de poder instituidas como ordenadores culturales. Lo importante no era la búsqueda de la verdad sino la justificación de la autoridad política, sea estatal, eclesiástica o militar. Era enemiga de la diversidad, alentaba una uniformidad sin lugar para la imaginación. En la Universidad pre-reformista para todo había una receta que moldeaba de antemano las explicaciones. Estaba todo inventado. Un tipo de universidad dogmática, no científica, y por lo tanto homogeneizante. El 15 de junio de 1918, un puñado de estudiantes se rebelaron contra ese modelo medieval de pensamiento único, de cátedras vitalicias, y convirtieron a la Universidad en un organismo moderno, con nuevas misiones y funciones dirigidas a producir y democratizar los conocimientos. Empezaron por Córdoba, y a partir de allí, la llama de su modelo organizacional fue prendiendo en todas las demás universidades latinoamericanas. Pocas revoluciones fueron más exitosas que la reforma universitaria y muy pocas ideas nacidas en esta tierra han llegado tan lejos.
El concepto de autonomía, para no subordinar a las universidades a los proyectos de poder, sino por el contrario, para interpelarlos, fue el ejemplo de ruptura más importante que podemos hallar en una institución centenaria que sin cambiar su nombre dio un giro de 180 grados acerca de su propósito.
No obstante, la tentación de volver a un organismo doctrinario ha estado presente todo el tiempo, ha convivido -fuera y dentro de las universidades- con las corrientes reformistas y con cierta intermitencia ha conseguido imponerse. Tanto en los periodos de ruptura democrática del siglo XX, donde se regresó al modelo pre-reformista, como en las construcciones de nuevas hegemonías de poder hacia el interior de las universidades, algunas de las cuales plantearon en determinados periodos históricos una subordinación de las universidades a los proyectos políticos partidarios. Vale aclarar que es imprescindible reconocer y fomentar la relación de las universidades con los partidos políticos en una relación reciproca y virtuosa. Muchas universidades han logrado sostener con convicción este equilibrio. Muchos dirigentes políticos preservan a la universidad de considerarla como un espacio apropiable, sino que la sostienen como el lugar del encuentro de todos los espacios. Lo que debemos advertir, como una amenaza, es el equilibrio que deliberadamente se destruye. Podemos reconocer que los propósitos de la universidad reformista han sido objeto de luchas, reivindicaciones e interpretaciones no siempre lineales ni progresivas, con triunfos y derrotas, con virtudes y defectos, con expansiones y decadencias. Pero hoy, el desafío de ejercitar el pensamiento crítico debe darse en términos de una pluralidad fomentada, auspiciada y garantizada en los espacios académicos y en los participativos. Debemos cuestionarnos, interrogarnos, no darnos por satisfechos, ni sentirnos un ejemplo de tolerancia.
¿Somos capaces de animarnos a analizar hacia el interior de cada institución los comportamientos y las condiciones normativas que habilitan las expresiones de las ideas? ¿Cometemos arbitrariedades que conspiran contra la pluralidad? ¿qué tan democráticos somos hacia el interior de cada institución? ¿En todas las universidades se da el mismo testimonio de abrazar la misión de aportarle a nuestra democracia mayores y mejores niveles de debate, ideas y acciones que transformen la sociedad en la que vivimos? ¿Somos capaces de colaborar en la tarea de revertir los procesos de desigualdad que arroja como un déficit nuestra democracia, desde una colorida diversidad de ideas e identidades políticas? ¿Seguimos siendo enemigos del pensamiento único o en algunos contextos lo practicamos?

Eje 3. Calidad y financiamiento
Llegamos al 2020 sin presupuesto aprobado. Refinanciamiento de la deuda mediante, ya se está trabajando en el presupuesto 2021. En las Universidades, funcionamos en 2020 con una prórroga del presupuesto 2019 que había tenido un incremento, redondeando, del 27% con respecto al del 2018. Es decir, que en un contexto trianual que supera el 120% de inflación, tenemos un atraso presupuestario importante, cercano al 93% en los gastos funcionales, no alcanza para sostener congelado el estado del sistema. Mucho más difícil aún sería pensar en su expansión en medio de la presente crisis. Con todos estos datos, y muchos otros que describen las características financieras del sistema, que no vamos a enumerar aquí, podemos identificar centralmente dos dimensiones que tensan la vida universitaria: la calidad y el financiamiento.
Mucho se ha hablado y se ha trabajado, desde la sanción de la Ley de Educación Superior, en 1995, de la gestión y fundamentalmente la evaluación de la calidad. La CONEAU ha sido un aporte valioso a los procesos de calidad universitarios. Profesionalizó los procedimientos de una manera homogénea entre muchas instituciones para nada homogéneas, logrando que dialoguen en un mismo idioma para garantizar que las cosas que llevan el mismo nombre sean esencialmente idénticas habilitando diferencias que no comprometan los umbrales de calidad.
Los procesos de evaluación marcaron tiempos que las universidades pudieron utilizar para encarar procesos de mejoras. Metas y tiempos explicitados son dos variantes necesarias pero insuficientes: No puede medirse integralmente la calidad si no hay un modelo de financiamiento que sostenga los planes de mejora.
Hasta aquí, el modelo de distribución presupuestaria ha sido caótico, como la evolución territorial del sistema. Lo que también genera un mapa de racionalidades discutibles, acumulando distorsiones en los criterios con que se resuelve cada año la inversión en educación superior. Decisiones difíciles de explicar con equidad, sostenidas como derechos adquiridos, que no se corresponden con objetivos ni parámetros de eficiencia, ni de calidad, ni de equidad dentro del sistema, son en buena medida una de las causas que explican por qué no alcanzan los recursos para sostener el incremento de calidad del sistema. El método utilizado para la discusión presupuestaria, parte del punto de garantía en el que nadie pierde. Este acuerdo político cristalizado desde el CIN, garantizó por más de tres décadas cierto piso de estabilidad y certeza para todos, porque podría ser mucho peor la distribución si ese pacto se rompe profundizando las inequidades. No obstante, un sistema en el que, corporativamente, todos los miembros juegan a empatar, renuncia a corregir los desajustes presupuestarios con los que se expandió el sistema, tampoco incorpora parámetros de calidad, ni metas, ni incentivos por alcanzarlas. Sin una planificación centrada en la calidad sólo podemos esperar mayores discrecionalidades en el futuro. No se trata de identificar universidades beneficiadas y perjudicadas, ni merced a privilegios de pertenencia política, discriminar universidades ricas y pobres; no existen tales categorías, ni tiene sentido crearlas, sino que hablar de estas cuestiones, escrutar la inversión presupuestaria del sistema, tiene que posibilitarnos diseñar un nuevo modelo de distribución que aliente mayores niveles de impacto en la calidad de todas las misiones universitarias. Fundamentalmente que financie los planes de desarrollo que cada una de ellas puedan concertar hacia su interior enmarcados en un plan general que involucre virtuosamente al conjunto del sistema, como un aporte requerido recíprocamente.
¿Cómo iniciar una discusión en este sentido sin que se pongan todos los actores a la defensiva? ¿Cómo generar una política de incentivos que a mediano plazo transparente una serie de indicadores de calidad que recompensará a quienes los alcancen? ¿Cómo asistir a las instituciones que tengan más dificultades sin que sea una desmotivación y un perjuicio para quienes logren en menor tiempo consolidar saltos de calidad? ¿Son suficientes los modelos normativos existentes que definen cómo se accede, se permanece y se promociona en la carrera docente, más allá del piso normativo que propone el CCT? ¿Es suficiente cómo se garantiza hoy, a lo largo de todo el sistema, que frente a los estudiantes estén los mejores docentes que podamos convocar? ¿Cómo se diseña los indicadores, en términos de planificación institucional, en materia de excelencia, como una triada que contiene calidad, pertinencia y masividad? ¿Es necesario incorporar al concepto de calidad, la dimensión de las buenas prácticas democráticas hacia el interior de las organizaciones universitarias?

Eje 4. Oferta de grado, posgrado y vinculación con el medio social, cultural y productivo
Entre las 132 instituciones que constituyen el sistema de educación superior, se dictan casi 10.000 carreras diferentes. En 2019 se titularon 132.744 profesionales y emitieron 17.710 títulos de posgrado. Lo que arroja, según el último informe de la SPU, un incremento del 25% de matrícula y del 35% de egresados en los últimos 10 años. Cuando hablamos de expansión de la oferta y de la matrícula, sobran los indicadores que confirman la tendencia.
Tenemos 2.071.270 estudiantes universitarios. Prácticamente el doble de los que había hace apenas 20 años. Nunca hubo tanta gente estudiando en las universidades argentinas. Las mujeres predominan en todas las estadísticas, entre los docentes, y entre los estudiantes, superando el 58% de la matrícula, acercándose al 60% de las nuevas inscripciones y desde hace algunos años ya, representando el 61,2% de los egresados y egresadas de todo el sistema. Tenemos una matrícula internacionalizada en apenas un 3%, casi exclusivamente de manera vocacional, con muy pocos programas de financiamiento que sostenga un intercambio institucionalizado de mayor envergadura.
Existen espacios de coordinación regional, los CEPRES, desde donde se comparten iniciativas de planificación de la oferta, vinculándose a los proyectos de desarrollo local de cada región. Es un esfuerzo, hay que darle continuidad. Hay universidades que se encargan de constituir foros sociales y económicos con las fuerzas productivas de su región, con sindicatos, cámaras, organizaciones de la sociedad civil y con estrategias de extensión territorial donde aproximan la universidad a los barrios, a las empresas, a organismos del estado, a sectores sociales que tienen dificultades para acceder a la educación superior si no es la universidad la que se aproxima. Es decir, que en este binomio de planificación de la oferta académica y la vinculación con el medio social, cultural y productivo no sólo hay un largo camino por recorrer, sino que hay que poner en valor el extenso camino recorrido. Es una dimensión que ha cobrado una creciente relevancia en los últimos 15 años, ha adquirido estado de actividad curricular, de acreditación, de acceso a subsidios y becas, de evaluación de proyectos, convenios, entre otras estrategias ensayadas por la gran mayoría de las universidades. Parece necesario conocer y reconocer estas prácticas que retroalimentan el compromiso social universitario, que son fuertes aliados en la dinámica de construcción de derechos e igualdad que transita nuestro país y muchos países de la región.
Saber y aprender con los otros, permite entender qué sociedad estamos intentando transformar, lo que sería una buena base para definir qué profesionales formaremos. Avanzar en un diálogo sobre este eje nos puede inspirar a hacer mucho mejor lo que hemos venido logrando, que es valioso, y en reconocimiento a ese valor, merece ser revisado.
¿Qué nos dice la cartografía académica de ofertas de grado y posgrado distribuida en el territorio nacional?, ¿definimos a quienes queremos llegar y tenemos éxito en el intento? ¿Son adecuadas las políticas de ingreso, permanencia y egreso que sostenemos autónomamente? ¿Cómo podemos mapear las experiencias de vinculación en cada una de sus dimensiones para construir un punto de partida basado en datos consistentes y no en percepciones o anécdotas recortadas? ¿Las formas de vinculación que revela el sistema, se distribuyen equitativamente en todo el territorio nacional? ¿Cómo aprender a espejar gestiones que vinculen a las universidades con el desarrollo local y con la generación de políticas públicas? ¿Cómo deben ser los marcos de las relaciones entre las universidades y las empresas? ¿Cómo incrementar el intercambio docente y estudiantil de cara a una retroalimentación de diversidad académica del sistema? ¿Qué hemos aprendido del tránsito por la emergencia de la pandemia que podamos incorporar como nuevos escenarios de vinculación, no como excepcionalidad obligada, sino como una posibilidad construida?

Eje 5. Investigación y compromiso social
El 68% de los docentes del sistema tienen cargos simples. Este dato manifiesta una limitación a la especialización y la producción científica, habla del desfinanciamiento estructural del sistema, que se expandió a fuerza de cargos simples, lo que supuso una postergación de la investigación y la extensión, relegándola a esfuerzos vocacionales que, aunque cuentan con reconocimiento simbólico, a veces carecen de reconocimiento material. No es un problema menor porque desmotiva y distrae hacia otras funciones que sí son financiadas. Tampoco podemos obviar el problema de la formación de científicos, la articulación de las universidades con el CONICET y los programas de becas y formación de investigadores que no son iguales en todas las ciencias.
Los contextos institucionales y de financiamiento son determinantes para concentrarse en la investigación, en la extensión, o no poder hacerlo. Por eso el vínculo de la investigación, como la postulación de problemas complejos tanto en ciencias básicas como aplicadas, requiere potenciarse con los programas de compromiso social universitario para alentar nuevas agendas y expandir la base temática sobre la cual se legitima la necesidad de generar nuevos conocimientos. Los problemas centrales de la ciencia son de larguísimo plazo. El acercamiento a ellos puede reconocer diferentes estrategias.
Como un fractal de las características del propio sistema, las políticas de investigación universitaria suelen ser otro archipiélago de grupos autónomos que en el mejor de los casos construyen comunidades epistémicas vinculadas al grado y al posgrado, pero que usualmente se resisten a requerimientos y observaciones más contemporáneas o en relación a demandas urgentes. Los tiempos de la investigación parecen inexpugnables, no obstante, recrear vínculos más fuertes con la extensión habilita nuevos procesos más horizontales en los trabajos de campo que pueden interpelar la agenda institucional en materia de investigación. Se sobreentiende, en este sentido que la calidad de la producción científica está garantizada por un sistema exigente de informes y categorizaciones. Por supuesto que recorriendo el sistema universitario vamos a encontrar muchos casos que dan buenas respuestas a estos interrogantes. Parece apropiado compartirlos para extenderlos no como un horizonte casual, sino deseado.
Lo que parece que hoy vale la pena poner en discusión es ¿desde dónde se legitiman las demandas que se cristalizan en las líneas de investigación existentes?, ¿podemos animarnos a escrutar fuera del sistema científico la relevancia de los temas que investigamos?, ¿hay espacio para promover nuevas formas de aproximarnos al conocimiento desde el compromiso social y la acción de la investigación y la extensión? cómo poner a prueba y conciliar los tiempos si lo que estamos investigando es o será necesario ahora o es o será relevante más adelante para la sociedad? ¿cómo posibilitar un equilibrio que promueva líneas que deben iniciarse sin restar recursos a líneas que deben profundizarse? ¿Quién decide cuanto hay que invertir en unas u otras? ¿Cuál es la relación de la innovación, la ciencia y la tecnología, con el desarrollo local? ¿Podemos hacer que el conocimiento que las universidades producen sean recursos más próximos de los sectores que requieren apoyo para generar bienestar, expandir y consolidar derechos, crear y redistribuir riqueza?